Kirjoittaja: Heini Ahonen, Turun yliopisto
Perusopetuksessa on korostettu yhteisöllistä oppimista ja yhteistyötä niin koulun aikuisten välillä kuin myös ympäröivän yhteiskunnan kanssa. Opetushenkilöstön tiiviin yhteistyön nähdään edesauttavan koulun yhteisten opetus- ja kasvatustavoitteiden toteuttamista. (Opetushallitus, 2014.) Tämä on johtanut muun muassa yhteisopetuksen lisääntymiseen. Siitä käytetään myös nimikettä samanaikaisopetus. Metodissa kaksi tai useampi opettaja jakaa vastuutehtäviä keskenään. Näitä tehtäviä ovat yleisimmin niin opetuksen suunnittelu, toteutus kuin myös arviointi.
Yhteisopettajuus tuo oppilaiden lisätuen lisäksi muitakin hyötyjä, esimerkiksi opettajien ammatillisen kehittymisen, mutta sen toteuttaminen vaatii monia eri tekijöitä, kuten riittävää suunnitteluaikaa sekä hallinnollista tukea (Scruggs et al., 2007). Yhteisopettajuuden haasteisiin lukeutuukin muun muassa suunnitteluajan puute, tiedonpuute yhteisopettajuudesta, opettajaparin löytäminen sekä epätasa-arvoinen asema opettajaparien välillä (mm. Guise et al., 2017).
Aiemmin todetun tiedon valossa halusimme osana hankettamme tutkia, mitkä yhteisopettajuuden elementit ovat tärkeitä kouluarjessa, ja miten yhteisopettajuuden kehittäminen näkyy työyhteisössä. Tapaustutkimuksessamme tarkastelimme yhteisopettajuuden toteutumista peruskoulussa haastattelemalla erään uusimaalaisen koulun kymmentä opettajaa sekä koulun rehtoria ja apulaisrehtoria. Tämän lisäksi opettajille lähetettiin kysely, jossa he saivat kertoa yhteisopettajuuden käytännön toteutuksista.
Yhteisopettajuuden taustatekijät
Tutkimuksemme perustui laadullisiin menetelmiin. Tuloksissa yhteisopettajuus hahmottui kahden kouluarjessa esiin tulevan taustatekijän kautta: opettajien vaikutuspiiri ja ylemmät rakenteet. Ensin mainittuun tekijään pystytään vaikuttamaan kouluyhteisössä, kun taas jälkimmäinen heijastaa kaukaisempaa, arkea hitaasti muuttavaa arvomaailmaa.
Opettajien vaikutuspiirin osa-alueista kollegiaalinen tuki nähdään tukipilarina, joka edustaa yhteisopettajuuden parhaita puolia. Niitä ovat muun muassa työtaakan jakaminen ja vertaistuki. Jatkuva ammatillinen kehittyminen on enimmäkseen positiivista, mutta mahdollisesti kuormittavaa, kun taas ryhmäytyminen mahdollistaa lähestymisen työparin kanssa. Haasteena ovat usein epätasainen työnjako ja konfliktit.
Yksittäisellä henkilöstön jäsenellä on mahdollisuus vaikuttaa suuresti oman ja työyhteisön jatkuvaan kehittymiseen, kollegiaalisen tuen määrään ja laatuun sekä työyhteisön ryhmäytymiseen. Samaa vaikutusvaltaa ei ole ylemmissä rakenteellisissa osa-alueissa, joita ovat työyhteisön ylä- ja ulkopuolelta tulevat sosiaaliset ja fyysiset rakenteet sekä itsearvoinen yhteisopettajuuden tavoittelu. Edellä mainitut tekijät vaikuttavat työyhteisön toimintaan ja opetuksen toteuttamiseen ilman, että yksittäinen henkilöstön jäsen voisi muuttaa asiaa. Työyhteisön rakenteet nähdään reunaehtoina, jotka määrittelevät yhteisopettajuuden toteutuksen tai odotuksina, jotka tulivat hallinnolliselta tasolta. Itseisarvo taas on toivottu mielikuva yhteisopettajuudesta ja sen toteutustavoista, joka ei kuitenkaan vastannut todellisuutta.
Yhteisopettajuuden päähaasteet
Yhteisopettajuuden käytännön haasteet noudattivat samaa linjaa kuin alan aiempi tutkimus (mm. Kokko et al., 2021). Ne voidaan jakaa kolmeen pääteemaan – yksilöllisiin, yhteisöllisiin ja resurssikohtaisiin haasteisiin ja niiden alateemoihin. Yksilöllisistä haasteista esimerkkinä voidaan mainita koettu osaamisen puute, kun taas yhteisölliset haasteet sisältävät muun muassa yhteisöllisyyden tunteen puutetta. Resurssikohtaiset haasteet liittyvät työpaikan rakenteisiin tai välineiden puutteeseen, jotka rajaavat opetusmahdollisuuksia.
Tuloksissa korostuvat opetuksen kehittäminen ja vaihtelu siinä, minkälaisia vaikutusmahdollisuuksia opettajat kokevat itsellään olevan. Tuloksista rakennettiin kolme eri profiilia, jotka perustuvat siihen minkälaisia vaikutusmahdollisuuksia henkilöstö kokee itsellään olevan opetuksen ja yhteisopettajuuden kehittämiseen. Näiden profiilien piirteet on tiivistetty alla olevaan kuvioon. Profiilien pääerot liittyvät 1) haasteisiin, joita henkilöstön jäsenet kertoivat kohtaavansa arjessa sekä 2) kokemuksiin omasta toimijuudesta päätöksenteossa.
Jokainen profiili tuo tärkeän panoksen työyhteisölle, sillä erilaisten profiilien omaavien henkilöiden käydyt keskustelut muutoksista edistävät muutosten laatua ja varmistavat sen, että tehdyt muutokset toimivat yhteisölle parhaalla tavalla. Profiileita ei ajatella pysyviksi, vaan ne muuttuvat henkilön kokemusten ja tilanteen mukaan.
Yhteenvetona voidaan todeta, että yhteisopettajuus on onnistuessaan voimavara, joka hyödyttää kaikkia kouluyhteisön jäseniä. Sen toteutukseen ja ylläpitoon pitää kuitenkin paneutua; sitä pitää tukea ja sen kehittämiselle tulee antaa mahdollisuuksia ja aikaa.
Jos kiinnostuit aiheesta lisää, tutkimuksemme on julkaistu artikkelin muodossa Scandinavian Journal of Education Research -lehdessä. Artikkelissa pureudutaan tässä esitettyä tarkemmin yhteisopettajuuden eri osa-alueisiin, kerrotaan esimerkkejä yhteisopettajuuden haasteista ja syvennytään profiileihin.
Tutkimus:
Ahonen, H., Franska, N., Palonen, T., Reinius, H., Tiippana, N., & Hakkarainen, K. (2023). From autonomous actors to collaborative professionals: Perceptions of co-teaching in a Finnish school community. Scandinavian Journal of Educational Research, 0(0), 1–15. https://doi.org/10.1080/00313831.2023.2250376
Lähdeluettelo:
Guise, M., Habib, M., Thiessen, K., & Robbins, A. (2017). Continuum of co-teaching implementation: Moving from traditional student teaching to co-teaching. Teaching and Teacher Education, 66, 370–382. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.05.002
Kokko, M., Takala, M., & Pihlaja, P. (2021). Finnish teachers’ views on co-teaching. British Journal of Special Education, 48(1), 112–132. https://doi.org/10.1111/1467-8578.12348
Opetushallitus. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet.
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. Exceptional Children, 73(4), 392–416. https://doi.org/10.1177/001440290707300401